Innlogging
Hold Ctrl-tasten nede (Cmd på Mac).
Trykk på + for å forstørre eller - for å forminske.
Lytt til tekst
Skriv ut side
Tips en venn
Lukk

Tips en venn om nettstedet

Din venns e-postadresse
Ditt navn
Din beskjed
(URL til nettstedet blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Send tips

Livsmestring – samvær med dyr som mulighet

19.03.2020 | Anne Marie Støkken

Av: Anne Marie Støkken, professor emerita Universitetet i Agder (2020)  

DOI: https://doi.org/10.21340/pd2b-6j20

Sammendrag 
Formålet med denne artikkelen er å rette søkelyset mot betydningen av samvær med dyr for barn og unge i lys av begrepet «livsmestring». Livsmestring står på agendaen i norsk utdanning nå. Det skal blant annet inngå i et nytt tverrgående tema i en ny læreplan for skolen. Betydningen av naturbaserte og dyreassisterte intervensjoner, og av kontakt med natur og dyr, blir blant annet omtalt i en opptrappingsplan for barn og unges psykiske helse. Kunnskap om betydningen av natur og samvær med dyr er blant annet forankret i fagfeltet antrozoologi, et tverr-vitenskapelig forskningsfelt i vekst, både nasjonalt og internasjonalt. Dagens velferdstjenester søker nye og innovative løsninger på en rekke områder, der etablerte tiltak ikke strekker til, og dyreassisterte innovasjoner kan representere slike nye muligheter. I artikkelen blir det vist til forskning om to konkrete tiltak der barn og unge er involvert i samhandling med dyr: Inn på tunet og prosjekt Lesehund. Her drøftes noen sentrale dimensjoner ved slike tiltak i lys av begrepet livsmestring: 1) sosialt felleskap, relasjoner og støtte; 2) energi, pågangsmot og mestring og 3) deltakelse i arbeid og i fellesskap i samfunnet.  

Nøkkelord
livsmestring, barn og unge, antrozoologi, psykisk helse, lesehund, Inn på tunet. 

Innledning 
Formålet med denne artikkelen er å diskutere hvordan samvær med dyr kan ha betydning for barn og unge i lys av begrepet «livsmestring», et begrep som står på agendaen i mange sammenhenger nå. Det inngår blant annet i et nytt tverrgående tema Folkehelse og livsmestring i den nye læreplanen for skolen (Kunnskapsdepartementet, 2016). 

Begrepet «livsmestring» er så stort, det rører ved noe fundamentalt. Motpolen er jo i sin ytterste konsekvens så dramatisk: Det å gi opp livet. Med dagens bakteppe, der selvmord, i lys av Ari Behns død, er løftet fram som et samfunnsmessig fenomen som vi trenger mer kunnskap om, blir begrepet livsmestring desto mer påtrengende.  

Men livsmestring - hva er nå det – hvordan skal det forstås? La meg begynne med å referere til en liten videosnutt fra BBC Earth, som dukket opp på min facebook-side for en tid tilbake. Den viser en nyfødt elefantunge som strever med å komme seg på beina. Det er ikke så lett, snabelen er stadig i veien, og krabaten snubler i vei. Det er livsviktig å klare det, for elefantflokken beveger seg 15 km om dagen, blir det opplyst i filmen, da er det bare å forsøke å henge med. Ved hjelp av noen vennlige puff fra moren eller andre større elefanter, klarer ungen etter hvert å stable seg opp og tusle for egen maskin. Dette handler åpenbart om livsmestring; å stå på, ikke gi opp, ha tro på at en klarer det, og så, med litt hjelp og støtte fra andre, gjøre det og bli en del av flokken igjen! 

Det er selvsagt stor forskjell på elefantunger og menneskebarn. Som menneskebarn er vi hjelpeløse og avhengig av andre mennesker over mange år, noen kanskje hele livet, og i hvert fall langt inn i ungdomsårene. Undersøkelser viser at store grupper av ungdom sliter. Selv om det er forskere som problematiserer denne forståelsen (Lund, 2020), er dette noe av bakgrunnen for at det å mestre selve livet er blitt et sentralt tema, også i skolesammenheng. I en opptrappingsplan for barn og unges psykiske helse, heretter omtalt som «Opptrappingsplanen», refereres det til Ungdata-undersøkelsen. Den viser at det har vært økning i selvrapporterte psykiske plager de siste årene, særlig blant jenter (Helse- og omsorgsdepartementet 2019).  Det vises også, på bakgrunn av en Nova-rapport, til en tydelig sammenheng mellom skolestress og depressive symptomer (Eriksen, Sletten, Bakken & Von Soest, 2017). Ifølge en intervjuundersøkelse blant ungdom handlet presset både om vedvarende prestasjonspress i hverdagen, og mer langsiktig press knyttet til utdanning og karriere. Ifølge den samme opptrappingsplanen, viser en kunnskapsoversikt at skolestress kan skyldes en opplevd ubalanse mellom «krav og forventninger på den ene siden, og støtte fra skolen på den andre siden. Det handler både om forventninger elevene har til seg selv og forventninger fra skolen, lærerne, foreldrene og samfunnet hvor de skal få en jobb og lykkes» (Lillejord, Børte, Ruud & Morgan, 2017 i Helse- og omsorgsdepartementet, 2019, s. 28). Dette er noe av bakteppet for forslag om at temaet «livsmestring» er blitt aktualisert for skolen. 

I denne artikkelen vil jeg ta utgangspunkt i noen dimensjoner som inngår i flere forståelser av livsmestring, og se dem i sammenheng med kunnskap om samspill mellom dyr og mennesker på noen utvalgte arenaer av spesiell relevans for barn og unge: Inn på tunet tiltak og bruk av lesehund. De tre dimensjonene jeg vil drøfte nærmere er 1) sosialt felleskap, relasjoner og støtte; 2) energi, pågangsmot og mestring og 3) deltakelse i arbeid og fellesskap i samfunnet. Det siste punktet kan knyttes til en debatt om skolens plass og funksjon i moderne samfunn, som blant annet ble reist for mange år siden av sosiologer som Nils Christie (1971) og Ivan Illich (1973).   

Livsmestring i skolen 
Livsmestring er et «ambisiøst» begrep, og det kan ligge ulike forståelser til grunn for det. Det engelske begrepet som brukes er «life skills», som ifølge Wikipedia, viser til «abilities for adaptive and positive behavior that enable humans to deal effectively with the demands and challenges of life». Jeg oppfatter at det impliserer et ferdighetsaspekt, og at noe av utfordringen, for eksempel i skolen, er å utstyre elevene med nødvendige ferdigheter for å kunne mestre livet. 

Denne forståelsen gjenspeiles også i en rapport fra Landsrådet for Norges barne- og ungdomsorganisasjoner. Der defineres livsmestring slik: «Å utvikle ferdigheter og tilegne seg praktisk kunnskap som hjelper den enkelte til å håndtere medgang, motgang, personlige utfordringer, alvorlige hendelser, endringer og konflikter på en best mulig måte. Å skape en trygghet og tro på egne evner til å mestre også i fremtiden» (Landsrådet for Norges barne- og ungdomsorganisasjoner, 2017, s.5) 

Temaet livsmestring som relevant i skolesammenheng ble lansert i NOU 2015: 8 Fremtidens skole, av det såkalte Ludviksen-utvalget. De anbefalte et nytt tverrgående tema - «Folkehelse og livsmestring» - i fag der dette kan være relevant og hensiktsmessig. Utvalget begrunnet det blant annet med at økt individualisering av samfunnet og stor tilgang på informasjon medfører at det blir viktigere med kompetanser knyttet til å gjøre ansvarlige valg i eget liv (NOU 2015: 8, s. 50).   

I Meld. St. 28 (2015-2016) Fag - Fordypning - Forståelse følges dette forslaget opp, som ett av tre temaer departementet vil prioritere i et nytt læreplanverk. Der vises det til at det er nedfelt i skolens formålsparagraf at elevene skal utvikle kunnskap, ferdigheter og holdninger for å kunne mestre livene sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Det står blant annet videre: «Temaet livsmestring har både et individuelt perspektiv og et samfunnsmessig og sosialt perspektiv. Sosialt fellesskap og støtte er viktig for den enkeltes trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd. Livskvalitet og trivsel gjennom deltakelse i et faglig og sosialt fellesskap, gir tilhørighet og reduserer risikoen for psykiske og sosiale problemer.» (s. 39).  Det er med andre ord et svært omfattende tema en her ønsker å inkludere i skolen (Kunnskapsdepartementet 2016). 

Betydningen av livsmestring for barn og unge er også tatt opp i den nevnte opptrappingsplanen for barn og unges psykiske helse, som kom på forsommeren 2019.  Der blir mulighetene for å utvikle livsmestring på forskjellige arenaer drøftet, blant annet i skolen med eget avsnitt om «Skolen som arena for læring og livsmestring» (Helse- og omsorgsdepartementet, 2019). Det er et eget underkapittel som handler om å få flere unge raskt over i utdanning, aktivitet og arbeid (kap. 4.3). Det er i tråd med den delen av formålsparagrafen for skolen som understreker betydningen av å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Det nevnes flere tiltak for å få dette til, blant annet Inn på tunet-tiltak og betydningen av natur og samvær med dyr, samt dyreassisterte tiltak (s. 41). Dette aktualiserer spørsmålet om hvordan og hvorfor samvær med dyr kan ha betydning for barn og unges helse og mulighet for livsmestring.

Jeg oppfatter «Opptrappingsplanen» slik at den ikke kobler disse temaene eksplisitt, men gjør det indirekte. Min oppgave her vil derfor være å gå nærmere inn på denne sammenhengen. Jeg vil ta utgangspunkt i noen dimensjoner som inngår i flere av de forståelsene av livsmestring som er referert foran. Deretter ser jeg dem i sammenheng med kunnskap om samspill mellom dyr og mennesker på noen utvalgte arenaer, med spesielt fokus på barn og unge.   

Jeg vil først presentere noen sentrale begreper som benyttes i forskning om samspill mellom dyr og mennesker.    

Samspill mellom dyr og mennesker – noen aktuelle begreper fra antrozoologi 
Kunnskap om betydningen av samvær med dyr trekker veksler på fagfeltet antrozoologi. Dette er et betydelig forskningsfelt internasjonalt, basert på ulike teoretiske perspektiver og tilnærminger som etologi, medisin, psykologi, veterinærmedisin og zoologi (Berget, Krøger & Thorød, 2018; Serpell, 2010). Antrozoologi blir også beskrevet «som vitenskapen som fokuserer på alle sider ved menneske-dyr-binding og opererer som en bro mellom natur- og samfunnsvitenskapene».[1] Forskning på feltet her i landet har først og fremst vært utført ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet på Ås, der det allerede er skrevet flere ph.d-avhandlinger som omhandler samspillet mellom dyr og mennesker (Berget, 2006; Ellingsen-Dalskau, 2017; Pedersen, 2011). Slik forskning har etter hvert også kommet i gang ved andre institusjoner, blant annet i mitt eget forskningsmiljø ved Universitetet i Agder. Der har det i noen år vært en tverrfakultær forskningsgruppe for dette feltet. Universitetet i Agder[2] har en rekke profesjonsutdanninger og har derfor i særlig grad vært opptatt av hvordan samspill mellom dyr og mennesker kan være til nytte i utdanning og velferdstjenester, blant annet for barn og unge, slik det blant annet kommer fram i en bok fra dette fagmiljøet (Berget, Krøger & Thorød, 2018). 

Det er forskjellige begreper som brukes i denne sammenheng. «Dyreassistert intervensjon» (DAI) er et overordnet begrep, som omfatter mange forskjellige tiltak hvor man bruker dyr i behandling eller forebygging, for å opprettholde eller forbedre menneskers helse og livskvalitet. Det brukes ofte som et samlebegrep om «aktive, tidsavgrensete tiltak der ulike former for samhandling med dyr brukes som supplement til ordinære tiltak» (Berget, Krøger & Thorød, 2018, s. 16). 

I noen sammenhenger brukes begrepet «dyreassistert terapi» (DAT). Det forutsetter en mer systematisk intervensjon, der en bruker dyr som en del av et integrert behandlingsopplegg, og der en prøver å måle effekter av dette. I «dyreassisterte aktiviteter» (DAA) er dyret mer med som en miljøskaper. Det er ikke nødvendigvis noe bestemt mål med aktiviteten, den dokumenteres vanligvis ikke, og aktivitetene kan gjennomføres både av fagfolk og lekfolk. Ved det som betegnes som «dyreassistert pedagogikk «(DAP) brukes dyret som en pedagogisk ressurs i skolen på et sosio-emosjonelt nivå, eller for å jobbe spesifikt med lese-/skrivevansker, som for eksempel lesehund (Jensen & Østby, 2018). 

Bruk av dyr, kanskje særlig hunder og hester, er ikke noe nytt i velferdsfeltet. Det har vært et viktig innslag ved mange institusjoner og tiltak for både barn og voksne (Braastad, 2018). Det forholdsvis nye – i hvert fall her i landet - er at det foretas systematiske undersøkelser og settes et forskningsbasert søkelys på slike tiltak, noe jeg skal gi noen eksempler på. Dagens velferdstjenester søker nye og innovative løsninger på en rekke områder der etablerte tiltak ikke strekker til, og dyreassisterte innovasjoner kan representere slike nye muligheter (Støkken, 2018). 

Når det gjelder forskning rettet mot barn og unge, viser Elsebeth Krøger til en rekke undersøkelser som dokumenterer barns interesse for samhandling med dyr. Det viser seg for eksempel når barn blir gitt valget mellom å leke med attraktive leker, lekedyr eller levende dyr, viser de størst interesse for levende dyr. Samhandling med hest senker for eksempel barnas stresshormoner og kan ha smertedempende effekt (Krøger, 2018, s. 133 - 135). Mye relevant forskning på feltet er rettet mot betydningen av dyr som en del av «naturbaserte tiltak» i vid forstand, og enkelte foretrekker å bruke dette noe videre begrepet (se for eksempel Steigen, 2018). Mye av forskningen om slike naturbaserte tiltak har satt søkelyset på gården som arena for ulike tiltak, det som her i landet betegnes som «Inn på tunet-gårder» og internasjonalt omtales som «care farming» eller «Green Care» (Kismul & Kogstad, 2018). 

Forskning på dette feltet omfatter et bredt spekter av arenaer for samspill med dyr, med forskjellige dyrearter og i ulike typer situasjoner. Her skal jeg trekke fram et par «skolerelevante» eksempler på arenaer, der det gis anledning til å være sammen med dyr. I det ene tilfellet etableres det nye tiltak innenfor eller nært knyttet til skolen. I det andre er det etablert samarbeid med nye private aktører i skolens randsone, nemlig gårdsbruk, såkalte «Inn på tunet-gårder». Forskjellige forskningsprosjekter dokumenterer hvordan «grønn omsorg» og interaksjon med dyr kan tjene viktige funksjoner for barn og unge (Hauge, 2013; Kogstad,  Agdal & Hopfenbeck, 2014;  Melson & Fine, 2010; Sollesnes, 2018).  

Inn på tunet 
Inn på tunet inkluderer et bredt spekter av tjenester for ulike grupper: For dem med psykiske helseproblemer, demens, rusavhengighet og for barn og ungdom som trenger et alternativ til det tradisjonelle utdanningssystemet (Matmerk, 2018). Kommuner, arbeids- og velferdsforvaltningen (NAV), skolemyndigheter og andre kan kjøpe plasser på gården for sine brukere. Fylkesmennene har spesielle rådgivere for tilbydere og kjøpere av disse tjenestene. Siden 2012 har det vært et formelt godkjenningssystem for disse gårdene, og så langt har omtrent 400 Inn på tunet-gårder fått godkjenning (Matmerk, 2018). Dette gjenspeiler felles interesser mellom landbrukssektoren, som har hatt behov for nye inntektsmuligheter i tillegg til jordbruksproduksjon, og helse-, utdannings- og velferdssektorene, som har vært på søken etter nye og alternative tiltak for personer som ikke har tilstrekkelig nytte av de eksisterende tjenestene. Når det gjelder de enkelte gårdbrukerne, er det imidlertid en betydelig andel som er motivert ut fra et ønske om å bidra til å hjelpe mennesker som har behov for et annet tiltak enn det de kan få innenfor eksisterende tjenester (Ihlebæk, Ellingsen-Dalskau & Berget, 2016). 

Ved Universitetet i Agder har vi hatt flere prosjekter om tilbud på Inn på tunet-gårder. Det ene var et tilbud for rusavhengige etter at de kom ut fra institusjon (Støkken, Johannessen, Krøger & Thorød, 2015). Deltakerne var forholdsvis unge, så deres erfaringer er relevante her.  

Et annet prosjekt handlet om ungdom som fikk tilbud om opphold på en Innpå tunet-gård som et alternativ til vanlig skole noen dager i uken (Arnesen og Støkken, 2015).  I forbindelse med sin masteroppgave intervjuet Vanja Knutsen Sollesnes (2018) også ungdommer som av forskjellige grunner hadde falt ut av vanlig skolegang. Anne Mari Steigen har i et doktorgradsprosjekt studert erfaringene til unge med psykiske problemer som hadde et tilbud på Inn på tunet gårder. Hun omtaler det som naturbaserte tjenester. Det empiriske grunnlaget var både en kvantitativ undersøkelse og kvalitative intervjuer (Steigen, 2018). 

Et kjennetegn ved Inn på tunet er at barn og unge får et tilbud på en arena som er helt forskjellig fra skolen. Det ser ut til å være et viktig trekk for barn som har opplevd mange nederlag i en vanlig skolekontekst. På gården får de muligheter til å utføre en rekke praktiske oppgaver, få oppfølging fra gårdbruker, samvær med andre deltakere på gården og samtidig være sammen med dyr. Når det gjelder barn og unge, er det imidlertid ikke bare deltakelse på en Inn på tunet gård som kan innebære samvær med dyr. Et annet tiltak er det som omtales som «lesehund».   

Lesehund 
Å kunne lese er ganske fundamentalt i vårt samfunn for å kunne mestre livet, både innenfor og utenfor skolen, og i digitaliseringens tidsalder mer enn noen gang. Noen barn sliter med å knekke lesekoden, og da har det å få lese for en hund vist seg å kunne være til hjelp. Det dreier seg om et eksempel på dyreassistert pedagogikk, gjerne omtalt som lesehund-prosjekt. Det er egentlig en litt misvisende betegnelse, for det er ikke hunden som leser. Den blir lest for. Andreas Reier Jensen og Carol Østby (2018) beskriver hvordan det å lese for en hund blir benyttet i pedagogisk sammenheng. Det handler om en hund som er godkjent for oppgaven og som inngår i en ekvipasje sammen med en hundefører. Flere skoler her i landet har et slikt tilbud. Forskning på dette feltet er, ifølge Jensen og Østby, i en tidlig fase, men de referer til en amerikansk systematisk litteratur-undersøkelse. Den viser til økt læringsutbytte ved å lese for hund (Hall, S.S., Gee, N. R. & Mill, D. S., 2016). Det som skjer i dette samspillet mellom hund og barn kan forstås i lys av ulike teoretiske tilnærminger, som jeg skal komme nærmere tilbake til.  

Å lese for en hund er et tilbud som særlig er rettet mot barn fra åtteårsalderen. De får tilbud om å lese for hunden et annet sted enn i klasserommet, i dette tilfellet i et rom på biblioteket i nærheten. Hunden skal være trent for å ligge rolig når barnet leser. Den kan se i boken der barnet peker, og følge med når barnet leser og blar i boken (Jensen og Østby, 2018). 

Hundefører skal være til stede, men har en forholdsvis passiv rolle i lesesituasjonen. Han eller hun må ha vurdert hva det enkelte barn har behov for, og samtidig være tett på barnet og hunden underveis. Som en masteroppgave i sosiologi har vist, kan også andre barn ha glede av dette. Ofte er interessen for å lese for hunden så stor at barnet som tas ut av klassesituasjonen opplever en slags «positiv stigmatisering», til forskjell fra hva andre barn som blir tatt ut til spesialpedagogiske tiltak kan oppleve (Olsen, 2015).     

Hva kan samvær med dyr bidra med? 
La meg begynne med et par sitater fra den nevnte pilotundersøkelse fra en IPT-gård som tok imot ungdom, som hadde behov for et alternativ til vanlig skole en eller flere dager i uken (Arnesen & Støkken, 2015). På spørsmål til gårdbrukeren om hva hun opplevde som den største gevinsten for ungdommene ved å komme til gården, var svaret: «Dyrene. Uten tvil. Hvilket forhold de har til dem er derimot veldig forskjellig fra person til person. Noen bruker rett og slett dyrene, ene og alene, som motivasjon til å stille opp på tilbudet. De tror at dyrene ikke klarer seg uten deres nærvær, og det føles godt, både for meg og deres indre. Da vet de at de må stille for at dyrene skal klare seg. Andre er såpass dårlige at de bare trenger å ha en relasjon til dyrene, uten at det ligger noe mer i det. En av jentene kan sitte i timevis og snakke med en geit, helt alene. Det er det hun trenger. Blir det for mye ståk og styr går det galt for henne».  

En av ungdommene på samme gård, som var svært interessert i hestene, svarer slik når hun blir spurt om det er noen ting hun tenker at hun har lyst til når hun blir eldre: «Har lyst til å starte et lite bruk med sauer, geiter osv. Kan tenke meg noe av det samme som NN (gårdbruker), for dette har gitt meg mestringsfølelse, gode opplevelser og tro på at jeg skal komme tilbake til skolen. Har lyst til å hjelpe andre med det samme. Jeg følte at jeg ikke kunne klare noen ting før, men så kom jeg hit, og nå har jeg blitt helt annerledes».   

Disse sitatene viser noen av de funksjonene samvær med dyr kan ha: En opplevelse av å være i en relasjon og få støtte, å oppleve pågangsmot og mestring, pluss å være til nytte/være en bidragsyter. Slik sett samsvarer disse funksjonene med noen av dimensjonene ved «livsmestring» som jeg trakk fram tidligere: Sosialt felleskap, relasjoner og støtte. Det å skape en trygghet og opplevelse av mestring og deltakelse i arbeid og fellesskap i samfunnet.  

Disse tre henger nært sammen, for eksempel vil deltakelse i fellesskap både kunne bidra til å oppleve mestring og til å etablere eller videreutvikle relasjoner. I det følgende vil jeg likevel behandle dem hver for seg for å få fram noen hovedpoeng.  

Gi støtte – bygge relasjoner 
Mange undersøkelser viser at samvær med dyr kan oppleves som en verdifull relasjon. Det fremheves også i sitatet foran, med henvisning til en jente som kunne sitte i timevis og snakke med en geit, helt alene, fordi det var det hun trengte. 

I Sollesnes’ undersøkelse beskriver noen av informantene at det er enklere å være sammen med dyr enn med mennesker, og at den kontakten de får med dyrene oppleves positivt og som en gjensidig tillit. Dette at dyr ikke dømmer en, er også et poeng som blir trukket fram. Det er selskap i dyr, og man slipper å kjenne seg alene (Sollesnes, 2018). 

For noen mennesker er dyr deres nærmeste pårørende, noe som for eksempel kan gjøre det vanskelig å reise fra dem for å få behandling på en institusjon eller å oppsøke et av landets krisesentre. Voldsutsatte kvinner kvier seg for å forlate hjemmet og la kjæledyr bli igjen, av frykt for hva som skjer med dyret. Barn opplever at voldsutøver i familien hevner seg på dyret de er glad i, noe som kan ramme barn ekstra hardt. Dette er temaer som er satt på dagordenen de senere årene, selv om det foreløpig er lite forskning på feltet her i landet[3] (Bjørnholt, 2014; Nervik, 2016). Flere krisesentre har nå lagt til rette for at beboere kan ta med dyr. I Agder har bedriften Stormberg siden slutten av 2017 betalt kennelopphold for hunder og katter, for å gjøre det lettere for kvinner og barn å oppsøke hjelp på krisesentre.[4]

I forprosjektet om bruk av Inn på tunet-tiltak for rusavhengige etter at de har kommet ut fra behandlingsinstitusjon, fremhevet deltakerne det som positivt at «dyrene bare er der». En uttrykte det slik at dyrene hadde vært til hjelp fordi de ga henne en frisone – et sted å trekke seg tilbake til når det hadde vært vanskelig hjemme. Hun sa at det var lettere å forholde seg til hesten enn til mennesker, fordi den lytter, men ikke svarer. Den tar bare imot. Det ble også fremhevet at det var viktig og godt for dem å være alene med dyrene, for da behøvde de ikke å tenke på hvordan de oppførte seg. De opplevde at dyrene aksepterte dem slik de var (Støkken mfl., 2015). Tilsvarende erfaringer kommer til uttrykk i annen forskning på feltet, for eksempel hos Langeland (2018). 

Dyr har ingen skjult agenda – de er direkte, og erfaringer fra samhandling/relasjoner med dyr kan ha overføringsverdi til relasjoner med mennesker (Berget & Braastad, 2018). 

I Lesehund-prosjektet er det også relasjonen mellom barn og hund som er sentral (Jensen og Østby, 2018). Det kan forstås med utgangspunkt i ulike teorier. En tilnærming er den såkalte biofili-hypotesen. Den handler om at tilstedeværelse eller interaksjon med dyr kan ha en beroligende effekt på mennesker. Det igjen bygger på en forståelse av at vi rent evolusjonsmessig har utviklet oss til å respondere på dyr som miljømessige «varslere» av fare eller sikkerhet – og at vi har en nedarvet følelsestilknytning til dyr, som har en beroligende effekt på oss (Wilson referert i Berget & Braastad, 2018, s. 53). 

Felles for mange av studiene om Inn på tunet er at visse sosiale aspekt ved tiltaket fremheves, slikt som å være del av et fellesskap, samvær med andre deltakere og sosial støtte fra både lederen av tiltaket og andre deltakere (Ellingsen-Dalskau, 2017; Steigen, Kogstad & Hummelvoll, 2015). Ulike aspekt eller dimensjoner ved sosial støtte kommer frem i denne forskningen. Anne Mari Steigen viser i sin avhandling til noen dimensjoner ved sosial støtte som er betydningsfulle: Emosjonell støtte, styrket selvfølelse, informativ og instrumentell støtte, sosial integrasjon og det å selv gi omsorg. Avhandlingen viser konkret hvordan disse seks dimensjonene – i noe varierende grad – er knyttet til relasjoner både til andre deltakere i tiltaket, til den som leder tiltaket, og ikke minst til dyrene. Betydningen av samværet med dyr understrekes spesielt og er et sentralt bidrag i denne avhandlingen (Steigen, 2018). 

Når dyr gis en såpass aktiv rolle som i Steigens avhandling, kan vi i en viss forstand oppfatte dyret som aktør. Det blir også gjort i en masteroppgave om “Hestens rolle i det sosiale arbeidet” (Vidringstad, 2018). I et eget avsnitt diskuteres hesten som kollega – det vil si som aktør i sosialt arbeid. Der vises det, blant annet med referanse til Langeland (2018), at hesten kan «speile» menneskers følelser og bidra til en opplevelse av aksept gjennom kroppsspråk. Høsten 2019 var det en heftig debatt i media om forholdet mellom dyr og mennesker, utløst av barne- og familieminister Ropstads «utfall» mot deler av miljøbevegelsen. Det handlet om hva slags «verdi» dyr har, sammenliknet med mennesker. Den offisielle forståelsen i vårt samfunn er preget av en instrumentell tilnærming til dyrene; at de er til for oss, selv om også dyrevelferd vektlegges. Når dyret gis aktør-status, som en mer eller mindre likeverdig partner, blir alt mye mer komplisert. Det reiser nye etiske dilemmaer om hva dyr kan brukes til og hvordan de bør få leve. 

Det er viktig å understreke, slik det gjøres i Steigens avhandling og i annen forskning, at relasjonen til dyr ofte inngår i en kontekst der også andre mennesker deltar. På Inn på tunet-gårder er både andre deltakere og gårdbrukeren viktige. I tiltak med lese-hund er hundeeier/fører en viktig aktør, som bidrar til en rolig atmosfære, selv om vedkommende i det eksemplet jeg har vist til, er ganske passiv i selve lesetreningen.  

Energi, pågangsmot og mestring 
Mange undersøkelser viser at samvær med dyr og arbeidsoppgaver i den forbindelse kan gi pågangsmot og opplevelser av mestring. Det gjaldt for eksempel deltakerne i Inn på tunet-tilbudet for rusavhengige, som det er referert til tidligere. En av dem sier: «Jeg føler at jeg får mer energi etter å være her, framfor å bli sliten, og jeg har gått fra å ha angst for hest til bare å kunne gå inn til dem». En annen hevder at erfaringen med store dyr, som hester, har gitt henne mot til å ta opp igjen kjøretimer for å ta sertifikat, noe hun hadde gitt opp tidligere. En av deltakerne opplevde at hun mestret stell av hest så godt at hun ønsker å jobbe med hest og kanskje også hjelpe andre med dette (Støkken mfl., 2015).  

Noe tilsvarende kom fram i den andre undersøkelsen, som det er referert til tidligere, av ungdom som hadde opphold på en Inn på tunet-gård, som et alternativ til vanlig skole noen dager i uken. En av dem svarte at hun ønsket å kunne arbeide med noe av det samme som gårdbrukeren fordi det hadde gitt henne mestringsfølelse, gode opplevelser og tro på at hun skulle komme tilbake til skolen (Arnesen & Støkken, 2015).  

Det å lese for en hund kan gi lignende erfaringer: Flere av lærerne som Camilla Frøysaa Olsen intervjuet i forbindelse med sin masteroppgave, understreket at elevene fikk troen på seg selv ved å lese for hunden og opplevde en mestring. Det kunne øke selvtilliten og troen på at en kunne lese på andre arenaer også, slik som i klasserommet (Olsen 2015, s. 68/69). 

I forbindelse med drøfting av lesehund-prosjekter refererer Jensen & Østby til pedagogisk teori som vektlegger at læring handler om kommunikasjon og relasjoner. Både dyr og mennesker kommuniserer, men på forskjellige måter. Dyr – i dette tilfelle hunder - kommuniserer direkte og er språkløse (i vår forståelse av språk). Men slik kommunikasjon, basert mer på kroppsspråk, har ifølge forfatterne et potensial for å overskride talespråket til oss mennesker, og slik kan mennesker og dyr ofte forstå hverandre likevel (Jensen & Østby, 2018, s. 153). For elever som ikke har knekt skolens kommunikasjonsform, kan samvær med dyr representere en «frisone» fra læring basert på skolens kommunikasjonsform. Det kan gi opplevelse av mestring og med det også motivasjon for læring.   

Å være til nytte - bidragsyter  
I det ene sitatet foran viser gårdbrukeren til at ungdommen på gården blir motivert av å vite at dyrene er avhengig av dem: De tror at dyrene ikke klarer seg uten dem, de vet at de må stille opp for at dyrene skal klare seg. Dette er et gjennomgangstema i mange av undersøkelsene som det er referert til her. Det handler om å være til nytte – å ha oppgaver som er helt nødvendige: Dyr må ha mat og stell, en kan ikke sluntre for mye unna. 

Slike utsagn kan tolkes som et slags speil på hva slags rolle mange barn og unge i vårt samfunn har, med langt færre muligheter enn tidligere for å være bidragsytere ved å utføre helt nødvendige oppgaver. Kanskje ligger det noe viktig her i skillet mellom begrepene «mestring» og «prestasjon». Skolen er opptatt av at elevene skal oppnå kunnskap i lys av planlagte kunnskapsmål, som for eksempel å kunne lese så og så godt når man er 10 år gammel. Prestasjoner måles ved hjelp av karakterer, i hvert fall på ungdomsskole og videregående nivå. 

På IPT-gården handler det om å mestre, ofte basale ferdigheter, for eksempel å komme til gården i tide, å sitte ved bordet sammen med andre til måltider og utføre praktiske oppgaver på gården. Noen av disse oppgavene, inkludert stell og foring av dyr, kan også være kompliserte, samtidig som de er grunnleggende nyttige i den forstand at de  utføres. Det er reelle oppgaver her og nå, ikke oppgaver der det primære målet er prestasjoner og eksamener. «Hvis jeg ikke drar på gården, får ikke dyrene mat». Så enkelt og så grunnleggende. 

Samfunnsforskeren Nils Christie skrev allerede for snart 50 år siden en bok med tittelen "Hvis skolen ikke fantes" (1971). Den kom ut omtrent samtidig med, og tok opp mange av de samme spørsmålene som boken «Det skoleløse samfunn» av Ivan Illich (1973).  Et av Christies hovedpoeng, var at vi allerede den gangen hadde skapt et samfunn der det ikke lenger er plass for barn og ungdom i det vanlige arbeidslivet.  I likhet med andre «unyttige» mennesker som er oppbevart på institusjoner som psykiatriske sykehus, fengsler og så videre, blir barn og unge plassert på skoler. Mange familiesosiologer har påpekt det samme: Vi har fratatt barn og unge en plass i samfunnet som «nyttig» og til å være bidragsytere i samfunnet, ikke primært objekt for foreldrenes følelser og opplevelse av mening (se for eksempel Beck og Beck Gernsheim, 1995). Også i dag diskuteres skolens plass i samfunnet, for eksempel av Espen Schaanning i boken «Farvel til skolen» (2019). 

Christies poeng var at skolen på en måte er foreldet eller utdatert som læringsarena, fordi tilgjengelige kunnskapskilder overgår langt det skolen har kapasitet til å formidle. I dag er dette argumentet selvsagt enda mer relevant, siden det meste av den kunnskapen skolen formidler, også er tilgjengelig på forskjellige digitaliserte arenaer. På denne bakgrunn argumenterte Christie for at skolen kunne ha som mål å bli et «sted å være» og samtidig et «sted å lære». Med det mente han at skolen kunne være et lite arbeidsfellesskap i seg selv, med forskjellige oppgaver. En Inn på tunet-gård kan kanskje – i noen grad - oppfattes som en realisering av Christies visjon? 

Dagens norske skole er - som skolen i mange andre land - under sterkt press for å bli mer kunnskapsorientert, og er blitt stadig mer opptatt av spesifikke kompetansemål og resultatkrav. Kanskje er det nytten ved de oppgavene som utføres på Inn på tunet-gården som representerer den viktigste forskjellen fra en tradisjonell læringsarena i klasserommet, samtidig som det gir elevene en «frisone» fra vanlig skole. Inn på tunet-gården fremstår som et lite samfunn i seg selv, der elevene kan oppleve mestring i et miljø ganske annerledes enn klasserommet. Og dyrene er sentrale aktører i denne sammenheng, ved å konkretisere nytten gjennom sine behov for stell og foring. 

Å kunne stå i gjensidige relasjoner til andre, er ifølge sosiologen Blau (1992) et fundamentalt kjennetegn ved å være menneske. Mye sosial samhandling kan forstås utfra et slags «bytteperspektiv», der vi har et grunnleggende behov for å yte noe tilbake – å gjenskape likevekt i relasjonen - når vi mottar en eller annen form for «ytelse». Ungdommen, som etter å ha vært på en IPT-gård en periode, ønsker å kunne gjøre noe av det samme som gårdbrukeren «for å hjelpe andre», kan igjen være et eksempel – også på dette.   

Avsluttende diskusjon  
Utgangspunktet for denne artikkelen var 1) aktuelle planer om «folkehelse og livsmestring» som et tverrgående tema i skolen, samtidig som skolen er et sted der mange barn og unge sliter 2) En opptrappingsplan som sier at for å hjelpe barn og unge med psykiske problemer, kan bruk av IPT-tilbud og samvær med dyr være til nytte. Jeg har trukket fram noen eksempler på forskning som dokumenterer at opptrappingsplanen synes å ha rett. Spørsmålet er så om, og i tilfelle hvordan, slik kunnskap kan komme til anvendelse, det vil si ved å implementeres i etablerte utdannings- og velferdstjenester. 

En drivkraft i den retningen kan være dagens sterke føringer om å legge til rette for tjenesteutvikling og innovasjon i offentlige tjenester (Norges forskningsråd, 2018).  Innovasjon handler om å gjøre noe nytt – ikke bare tenke det, men gjøre det – gjennom en ny praksis (Hartley, 2005). Å gi rom for samspill med dyr i tjenestene, representerer åpenbart noe nytt. Det gjelder både når barn som får mulighet til å lese for en hund, eller når barn og ungdom får samvær med dyr og oppgaver med å stelle dem på en gård, som et alternativ til en vanlig skoledag (Støkken & Arnesen, 2019). Slike nye tilbud forutsetter imidlertid at noen har tro på dem og ønsker å prøve dem ut. I skolen er derfor læreres interesse for og kunnskap om slike tilbud sentral. 

Ifølge Charlotte Wegener må man ta hensyn til hvordan profesjonelle tenker og handler, hvis en ønsker å skape en innovasjonskultur på arbeidsplasser (Wegener, 2016, s. 117).  Spørsmålet er om og i hvilken grad nye initiativ eller innovative tiltak stemmer overens med det kunnskapsgrunnlaget som profesjonelle forankrer sine beslutninger i. Mange av velferdsprofesjonene, inklusive lærere, legger stor vekt på relasjonen til sine brukere, pasienter - eller i denne sammenheng elever - og på selve det relasjonelle arbeidet. Hvordan opplever de da å inngå i en slags trekantrelasjon sammen med en pels- eller fjærkledd assistent?  I mange av utdannings- og velferdsprofesjonene blir «den gode samtale» betraktet som et sentralt virkemiddel i relasjonsbygging. Hvordan blir det da forstått og fortolket av de profesjonelle, når en ungdom eller en rusavhengig framhever at det er så godt å være sammen med eller å stelle med hester, nettopp fordi de ikke sier noe? (Støkken mfl., 2015). 

Et perspektiv som oppfatter dyr som aktører, utfordrer imidlertid ikke bare etablerte kunnskapsforståelser innenfor profesjonsfag, men også innenfor disiplinfag, som for eksempel i mitt eget fag, sosiologi. Sosiologi oppfattes i stor grad som studiet av samfunn, som består av samhandling mellom mennesker (human interaction in human societies), og det til tross for at dyr inngår i våre liv på så mange forskjellige måter (Peggs, 2012; Støkken, 2018). 

Det kan synes som et paradoks at livsmestring skal være et tema i skolen, når skolen selv kan være noe av problemet for mange barn og unge. Dersom dette skal bli noe mer enn et honnørord, forutsetter det antakelig en skole som er romslig nok til å gi flere elever adgang til arenaer der de kan oppleve støtte og mestring på andre måter enn i klasserommet. Da har arenaer som gir muligheter for samvær med dyr, vist seg å kunne være et viktig alternativ for noen ved å gi dem frisoner fra tradisjonell undervisning, slik de to eksemplene som er trukket fram her viser. I lys av signalene i opptrappingsplanen og kunnskap om betydningen av samspill med dyr, vil det uansett være en god start å intensivere arbeidet med å etablere relevante studietilbud for profesjonsutdanningene, spesielt innenfor lærerutdanningene, og samtidig styrke forskningen på dette feltet.   

  

Referanser  

Arnesen, S. M. K. & Støkken, A.M. (2015). Oppsummering av arbeidet i forprosjektet «Samarbeid om dyreassisterte aktiviteter i en Inn på tunet-kontekst for utsatt ungdom». Universitetet i Agder. 

Beck. U. & Beck-Gernsheim, E. (1995). The Normal Chaos of Love. Cambridge: Polity Press.  

Berget, B. (2006). Animal-assisted therapy: effects on persons with psychiatric disorder working with farm animals. Ph.d-avhandling. Ås: NMBU.  

Berget, B. & Braastad, B. O. (2018). Teoretisk grunnlag for dyreassisterte intervensjoner. I Berget, B. Krøger, E. & A. B. Thorød (red.) Antrozoologi. Oslo: Universitetsforlaget.  

Berget, B., Krøger, E. & Thorød, A. B. (2018).  Innledning. I Berget, B. Krøger, E. & A. B.  Thorød (red.) Antrozoologi. Oslo: Universitetsforlaget.  

Bjørnholt, M. (2014). Kvinnemishandling og dyremishandling: To sider av samme sak? Pilotprosjekt. Policy and Social Research AS, Rapport 1, 2014.  

Blau, P. (1992). Exchange and Power in Social Life. London: Transaction Publishers.  

Braastad, B. O. (2018) Forord. I Berget, B., Krøger, E. & A. B. Thorød (red.) Antrozoologi.  Oslo: Universitetsforlaget.   

Christie, N. (1971). Hvis skolen ikke fantes. Oslo Universitetsforlaget.  

Ellingsen-Dalskau, L.H. (2017). Prevocational training on care farms for people outside the work force - the self-determination theory perspective. Ph.d-avhandling. Ås: NMBU. 

Eriksen, I. M., Sletten, M. A., Bakken, A. & Von Soest, T. (2017). Stress og press blant ungdom. Erfaringer, årsaker og utbredelse av psykiske helseplager. NOVA-rapport 6/17. Oslo: NOVA.  

Hall, S.S., Gee, N. R. & Mills, D. S. (2016). Children Reading to Dogs: A Systematic Review of the Literature. PlosONE, 11 (2).  

Hartley, J. (2005). Innovation in governance and public services: Past and present. Public Money & Management, 25: 1, 27–34.

Helse- og omsorgsdepartementet (2019). Prop. 121 S (2018–2019) Opptrappingsplan for barn og unges psykiske helse (2019–2024).  

Hauge, H. (2013). Equine-assisted activities for adolescents and the impact on social support and task-specific mastery—a study integrating psychological methods. Ph.d-avhandling. Ås: NMBU.  

Ihlebæk, C., Ellingsen-Dalskau, L. H., & Berget, B. (2016). Motivations, experiences and Challenges of being a care farmer -results of a survey of Norwegian Care farmers. WORK.  Vol 53, 113-121.  

Illich, I. (1973). Det skoleløse samfunn. Oslo: Dreyers forlag.  

Jensen, A. R. & Østby, C. M. (2018). Dyreassistert pedagogikk i barns leseopplæring. I Berget, B. Krøger, E. & A. B. Thorød (red.) Antrozoologi. Oslo: Universitetsforlaget.  

Kismul, L. & Kogstad, R. (2018). Inn på tunet—innhold, brukergrupper og kvalitetssikring. I Berget, B. Krøger, E. & A. B. Thorød (red.) Antrozoologi. Oslo: Universitetsforlaget.  

Kogstad, R. E., Agdal, R., & Hopfenbeck, M. S. (2014). Narratives of Natural Recovery: Youth Experience of Social Inclusion through Green Care. International Journal of Environmental Research and Public Health, 11(6), 6052-6068.  

Krøger, E. (2018). Barn, dyr og dyreassisterte intervensjoner. I Berget, B. Krøger, E. & A. B.  Thorød (red.) Antrozoologi. Oslo: Universitetsforlaget.  

Kunnskapsdepartementet (2016). Meld St. 28: Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet.  

Landsrådet for Norges barne- og ungdomsorganisasjoner (2017).  Livsmestring i skolen. For flere små og store seiere i hverdagen.  

Langeland, H. H. (2018).  Samarbeid med hesten i helsefremmende arbeid. I Berget, B., Krøger, E. & A. B. Thorød (red.) Antrozoologi.  Oslo: Universitetsforlaget.  

Lillejord, S., Børte, K., Ruud, E. & og Morgan, K. (2017). Stress i skolen – en systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning.  

Lund, J. (2020). Nei, vi må ikke snakke om det. Helsebloggen, forskning.no.   

Melson, G. F., & Fine, A. H. (2010). Animals in the lives of children. In A. H. Fine (Ed.), Handbook of animal assisted therapy, (pp. 223-245). London: Elsevier.  

Matmerk. (2018). https://www.matmerk.no/no/inn-pa-tunet/nyheter/en-milepael-er-naadd-400-gaarder-er-godkjent-i-inn-paa-tunet-ordningen

Nervik, F. (2016). Hjelp når det trengs aller mest – sammenhengen mellom vold mot dyr og vold mot mennesker. Dyrevernalliansen: Rapport.  

Norges forskningsråd (2018). Innovasjon i offentlig sektor. Forskningsrådets strategi 2018 – 2023.  

NOU 2015:8: Fremtidens skole.  

Olsen, C. F. (2015).  «En liten oase hvor verden stopper opp.» En kvalitativ studie av erfaringer og muligheter ved bruk av lesehund i skolen. Masteroppgave. Kristiansand: Universitetet i Agder.   

Pedersen, I. (2011). Farm Animal-Assisted Interventions in Clinical Depression. Ph.d- avhandling. Ås: NMBU.   

Peggs, K. (2012). Animals and Sociology. Basinstoke: Palgrave Macmillian.   

Schaanning, E. (2019). Farvel til skolen.  Oslo: Scandinavian Academic Press.  

Serpell, J. A. (2010). Animal-assisted interventions in historical perspective. I A. H. Fine (Ed.), Handbook of animal assisted therapy. London, UK: Elsevier, 17-32.  

Sollesnes, V. K. (2018). Grønn omsorg i praksis—ungdom og Inn på tunet.  I B. Berget, E.  Krøger & B. Thorød (red.) Antrozoologi. Oslo: Universitetsforlaget.  

Steigen, A. M., Kogstad, R., & Hummelvoll, J. K. (2015). Green care services in the Nordic countries: An integrative literature review. European Journal of Social Work. Vol 19, 692- 715.  

Steigen, A. M. (2018). Social support in nature-based services for young adults with mental health problems. Doctoral Thesis, Karlstad University Studies. 2018:43.   

Støkken. A.M. & Arnesen, S.M.K. (2019).  Innovation by care farming. Implications for professional work and development. I Støkken, A.M. (red.) (2019). Tjenesteutvikling gjennom ulike former for samarbeid. Bergen: Fagbokforlaget.  

Støkken, A. M. (2018). Samspill med dyr som innovasjon. I B. Berget, E. Krøger & B. Thorød (red.) Antrozoologi. Oslo: Universitetsforlaget.  

Støkken, A.M., Johannessen, B. Krøger, E. & Thorød, A.B. (2015). Rapport fra Samdyrprosjektet: “Samarbeid om dyreassisterte aktiviteter i en Inn på tunet-kontekst for rusavhengige i ettervern». Et forprosjekt. Universitetet i Agder.  

Vidringstad, C.B. (2018). Hestens rolle i det sosiale arbeidet En kvalitativ studie i en Inn på tunet-kontekst og i andre velferdstjenester som gir aktiviteter med hest, Masteroppgave.  Universitetet i Agder.   

Wegener, C. (2016). Driving Forces of Welfare Innovation: Explaining Interrelations Between Innovation and Professional Development. In S. Billett, D. Dymock, & S. Choy (Eds.) Supporting Learning Across Working Life (pp.113-127). Dordrecht, The Netherlands: Springer.    

Brukerundersøkelse forebygging.no/tidlig innsats
(tar under 1 min)