Innlogging
Hold Ctrl-tasten nede (Cmd på Mac).
Trykk på + for å forstørre eller - for å forminske.
Lytt til tekst
Skriv ut side
Tips en venn
Lukk

Tips en venn om nettstedet

Din venns e-postadresse
Ditt navn
Din beskjed
(URL til nettstedet blir automatisk lagt inn i e-post meldingen.)

Send tips

Stigen og edderkoppen – om det å kunne bygge bro mellom teoretiske oppfatninger av læring og utvikling

23.08.2012 | Jørgen Frost og Åse Kari H. Wagner

Det er en stigende tendens til polarisering i holdninger til det pedagogiske arbeidet i barnehage og skole. Konkret kommer dette til uttrykk ved at arbeidsmåter som i forskning i de siste 30 årene har vist seg å ha en særlig gunstig påvirkning på barns lese- og skriveutvikling i starten av skoleløpet, av noen debattører blir avvist som spesialpedagogiske tiltak, med klart negativt fortegn. Denne holdningen dukker til og med opp i rapporten som har vurdert kartleggingsredskaper i barnehagen[1] – ganske umotivert og unødvendig, men ikke tilfeldig. I rapportens hoveddel (s. 235), forfattet av utvalgets flertall [2], beskrives et tilsynelatende sprik mellom en utviklingspsykologisk og en kulturteoretisk oppfatning av barns læring og utvikling. Beskrivelsen vitner om en noe innsnevret oppfatning av forholdet mellom teori og praksis, og setter teorigrunnlaget i hele rapportens i hoveddel i et meget uheldig lys.

Rapporten peker på at det spesielt i barneforskningen har funnet sted et paradigmeskifte når det gjelder den måten man oppfatter barns utvikling og læring på. Den gamle og den nye oppfatningen illustreres ved hjelp av to metaforer: Stigen og edderkoppen. Stigen skal vise en oppfatning hvor man tenker seg en stegvis utvikling på forskjellige områder, og hvor ett trinn danner basis for utviklingen av det neste. Det er en utdatert oppfatning – ifølge forfatterne av rapportens hoveddel. Edderkoppen skal karakterisere en type situert og samtidig læring hvor barnet lærer i samspillet med omgivelsene, og hvor man ikke er opptatt av å beskrive barnets utviklingstrinn. I sistnevnte oppfatning legger man derfor stor vekt på kvaliteten i samspillet mellom barn og omgivelser.

Det er fristende å påpeke at denne distinksjonen mellom Piaget på den ene siden (stigen) og Vygotsky/Bruner på den andre (edderkoppen) åpenbart har blitt noe forsinket erkjent i barnehageforskingen. Dette er noe man i den mer skolerelaterte forskingen lenge har forholdt seg aktivt til (både i allmenn- og spesialpedagogisk tradisjon). Den allmenn- og spesialpedagogisk orienterte skoleforskningen har imidlertid gått et skritt videre: Man ser disse markante utviklings- og læringsforskerne i sammenheng. Det gjør vi fordi de begge har mye viktig å bidra med når det gjelder læring og utvikling.

I dette konstruerte motsetningsforholdet mellom barneforskning og mer allmenn-/spesialpedagogisk forskning kommer også motsetningen mellom individ- og systemperspektivet frem. Det gjelder blant annet i forbindelse med drøftingen av kartlegging av barn. Også dette er et motsetningsforhold som man andre steder i den pedagogiske verden har klart å forholde seg konstruktivt til – i erkjennelse av at begge perspektivene har livets rett, på samme måte som stige- og edderkopp-perspektivene begge inneholder viktige sider ved læring og utvikling. Det er imidlertid ikke ‘in’ å tenke

individperspektiv i arbeidet med førskolebarn. I debatten rundt Østrem og Pettersvolds voldsomme angrep på kartlegging (jf ulike innlegg i dagspressen og kronikk på forebygging.no) har dette vært et sentralt tema: Man må for all del ikke fokusere på beskrivelse av enkeltbarn. De som forfekter slike unyanserte synspunkt glemmer helt alle de familiene som har barn som er avhengige av at noen følger dem tett opp. Rapporten og den etterfølgende debatten anført av Østrem og Pettersvold avspeiler en uheldig forakt for nettopp denne typen innsats og kompetanse.

Hele diskusjonen rundt kartlegging av språk i barnehagen hadde dessuten fått en mer virkelighetsnær vinkling dersom debattanter som teologen Østrem og sosiologen Pettersvold hadde hatt bedre kjennskap til barns språkutvikling generelt, og ikke minst barn med språk-/lærevansker.

I kartleggingsdebatten karakteriseres kartlegging i barnehagen som innføring av spesialpedagogiske arbeidsmetoder. Man anfører at det er betenkelige etiske forhold forbundet med kartlegging av barn i barnehagen. Dette er vi helt enige i. Vi forutsetter at førskolelæreren pga. sin utdanning er klar over dette. Derfor må man velge den form for kartlegging som i minst grad har uheldig påvirkning på det daglige arbeidet.

Vi vil i stedet innføre begrepet ansvarlighet i diskusjonen. De som jobber med barn og unge har et særlig ansvar overfor foreldre og deres barn og unge. På vegne av staten skal disse fagpersonene sikre at alle barn og unge får optimale utviklingsforhold. Det er derfor fagpersonene må ha en utdanning. Nå har det vist seg i en undersøkelse som TRAS-gruppen [3] gjennomførte for noen år siden, at de fagpersonene som i barnehagene skal påta seg dette store ansvaret for alle barns optimale utvikling, selv ikke føler seg kvalifisert når det gjelder barn med språkvansker – milde eller alvorlige. Utdanningen deres har på dette punktet vært for svak. Det betyr i praksis at de uten å ville det, kan komme til å hindre at barn får den nødvendige tidlige støtten for å kunne overvinne vansker. Det betyr igjen at de ‘venter og ser’ i stedet for å handle, og det kan få dramatiske negative konsekvenser. Forskning viser da også at norske pedagoger ligger i ”verdenstoppen” når det gjelder vent-og-se-holdning (se for eksempel PIRLS-rapporter).

Det er i denne konteksten man må vurdere både flertallets innstilling i rapporten, som har vurdert kartleggingsredskaper i barnehagen (se note 1), og dels også de harde og ganske usaklige angrepene fra fagfolk som Pettersvold og Østrem (se note 3). Vi må stille spørsmålet: Hva med ansvarligheten i forhold til barn som trenger særskilt hjelp og støtte? Hva med ansvarligheten overfor de foreldre som møter barnehagen med bekymring for deres barns utvikling fordi de har bemerket at deres barn ikke er på høyde med andre barn?

Ulykken er at noen skaper motsetningsforhold der det ikke trenger å være motsetninger. Noen har ønsket å skape usikkerhet i feltet. Vi trenger selvsagt samspill, og ikke motsetning, mellom individperspektiv og systemperspektiv. Begge perspektivene er nødvendige for at barna kan få de optimale utviklingsbetingelsene som loven foreskriver. Ingen av disse synene har forrang for det andre.

Når man nærleser rapportens ulike beskrivelser av kartleggingsredskapene og de refleksjonene som legges frem ved vurderingene, er det vanskelig å finne hva det egentlig er man kritiserer f.eks. TRAS for. En del av de positive trekkene som dras frem ved den generelle omtalen av kartleggingsredskapene, er forhold som allerede er vektlagt i TRAS:

  • observasjon i daglig samspill er viktig
  • formålet med kartlegging er å sette opp tiltak for de enkelte barn
  • personalet må samarbeide om vurdering av resultater
  • man bør ikke benytte særskilte voksentilrettelagte situasjoner
  • kartlegging og tiltak må forekomme med utgangspunkt i et sosiokulturelt læringssyn
  • barnet må observeres i situasjoner som de selv er med på å definere
  • foreldre må involveres

Det virker som om den største uviljen mot TRAS handler om at forfatterne bak TRAS er forankret i et annet paradigme enn flertallet bak rapporten.

I rapporten tales det om at det har skjedd en ‘utvikling’ fra å tenke ‘språk, tekst og kommunikasjon’ til å tenke ‘kommunikasjon, språk og tekst.’ Deretter angripes blant annet TRAS for ikke å medtenke denne tendensen i utviklingen. Men nettopp i TRAS er det tre generelle utviklingsområder som observeres: ‘Samspill’, ‘Kommunikasjon’ og ’Oppmerksomhet’ – for å sikre at ikke bare selve språket er i fokus.  

Vår harme over både tendensen i flertallsrapporten og angrepene fra Pettersvold og Østrem gjelder likevel i første rekke de barna som kan bli sviktet fordi det er reist tvil i forhold til om det går an å kartlegge barn i barnehagen. Vi er helt klar over de utfordringene som det gir å skulle observere alle barn. Som erfarne og ansvarlige fagfolk har vi derfor helt bevisst valgt en strategi som skulle forebygge at observasjon/kartlegging ikke får utilsiktede og negative virkninger på det enkelte barnet. Alle førskolelærere med ansvar for en barnegruppe har ansvar for å sikre hvert enkelt barn optimale utviklingsbetingelser og å kartlegge på en ansvarlig måte. Det kan man bare når man er bevisst om å holde godt øye med alle barn. For å kvalitetssikre førskolelærerens observasjoner i det daglige samspillet med barna, har vi da utviklet et skjema som førskolelæreren kan fylle ut i etterkant og fortløpende, når han eller hun har sett at et av barna plutselig mestrer noe nytt. For ytterligere å sikre at observasjonen er gyldig, har vi foreslått at de pedagogene som jobber med samme barnegruppe, skal fylle skjemaet ut i fellesskap. Da lærer pedagogene samtidig av hverandre, og kan drøfte hvilke språkstimulerende tiltak man skal sette inn i forhold til barnegruppens utviklingstrinn. Slik forenes et individ- og et systemperspektiv, og man klarer å forvalte det ansvaret man er pålagt for hvert enkelt barns utvikling.

Vi håper at man i kommunene ikke blir usikre på betydningen av et kvalitetssikret verktøy som kan støtte førskolelærerne i å forvalte deres ansvar for hvert enkelt barn. Dette ansvaret er et av samfunnets viktigste. Det er beklagelig at noen med alle midler prøver å mistenkeliggjøre fagfolk som tar dette på alvor – i stedet for å holde fast ved det vesentlige i en debatt om kartlegging:

Hvorfor kartlegger vi? 

Det gjør vi for å kunne gi det beste tilbudet om utviklingsfremmende aktiviteter til barn og skoleelever. Noen barn er helt avhengige av at pedagogen kan legge de beste tiltak til rette. Førskolelærerne trenger da et kvalitetssikret verktøy å støtte seg til.

Hva er konsekvensen hvis barn som trenger støtte, ikke får det?

Vi vet i dag fra anerkjent forskning at de språklige forutsetningene barn har når de begynner i 1. klasse, bestemmer 40 % av resultatet på deres avgangseksamen. Alt for mange elever faller fra før de når så langt, og går ut av skolen uten utsikt til å få en utdanning som kan gi dem et selvstendig og verdig liv. Mange av disse barna/elevene kunne vi rekke å hjelpe på veien fra barnehage til skole, slik at de fikk en annerledes utvikling. Dette perspektivet er viktig for førskolelæreren å ha med seg – uten at det dermed betyr at førskolelæreren skal fungere ut ifra et spesialpedagogisk perspektiv. Det er forskjell på et forebyggingsperspektiv, tidlig innsats og et spesialpedagogisk perspektiv.

Hva kan kartlegging også være?

Den mest alminnelige måten å holde øye med barns utvikling på, er ved daglig observasjon. Dette må alle ansvarlige pedagoger og lærere gjøre i forhold til alle barn de har et ansvar for. Det betyr at barnet aldri føler seg kartlagt, men i stedet vil oppleve at deres pedagog/lærer er i daglig samspill med dem og gir dem relevante utfordringer. Dette må også foreldre kunne stole på – enten barnet har kommet langt eller kort i sin utvikling. TRAS er et redskap som gir pedagogen anledning til å kunne gjøre nettopp dette, og som muliggjør kartlegging og observasjon av barn uten at verken personvern eller integritet forulempes. Dette er nødvendig for at barnehagen og skolen skal kunne løse sine oppgaver overfor barnet, foreldrene og samfunnet.



[1] Vurdering av verktøy som brukes til å kartlegge barns språk i norske barnehager. Rapport fra Ekspertutvalg nedsatt av Kunnskapsdepartementet 2010/2011.

https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kd/vedlegg/barnehager/rapporter-og-planer/ekspertgruppe/vurdering_av_verktoy_2011.pdf

[2] Ekspertutvalget avga delt innstilling: En forfattet av et flertall på 4 (heretter referert til som flertallsrapporten), den andre av et mindretall på 2.

[3] Espenakk, Frost, Færevaag, Horn, Løge, Solheim og Wagner (2011). TRAS: Observasjon av språk i daglig samspill. Revidert utgave. Stavanger: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking.